Fremdsprachliche Literatur im sekundaren Englischunterricht: Kompetenzen und Standards

 1.
Fictionale Literatur und kompetenzorientierter
Englischunterricht

Leseclubs zur Romanliteratur verbreiten sich rasant im Internet. Buchmessen und Literaturfestivals ziehen ein begeistertes Publikum an. Lyrik wird eingesetzt gegen das Vergessen, Krieg, Sprachlosigkeit, Theater gegen Kriminalität, Mobbing, Rassismus, gegen rechts.

Im Englischunterricht hat fiktionale Literatur ihren angestammten Platz. Inty, minty, tipsy to/Olla bolla domino/ Oker, doker, dominoker, out you go. … : Im Frühbeginn geht es nicht nur um den motivatorischen Aspekt: Junge Lernende sollen spielerisch an das Lautsystem der fremden Sprache herangeführt werden. Kinderbücher, authentische oder für den Fremdsprachenunterricht eigens konzipierte [1], sollen durch frühe Erfolge (“I can read”) Spaß an der Fremdsprache haben.

In der ersten Sekundarstufe kommen leicht verständliche und dem Entwicklungsalter der Lernenden entsprechend ausgesuchte literarische Texte hinzu: Auszüge aus Romanen, aus Short Stories, Song Lyrics und Einzelszenen aus Dramen. Zu den thematischen Auswahlkriterien wird später noch die Rede sein.[2]  In der sekundaren Oberstufe ist dann die Möglichkeit gegeben, sich “Ganzschriften” zuzuwenden, fiction, poetry, drama in longhand. Im Vordergrund steht das sprachpraktische Ziel, Lernende dazu zu ermutigen, sich auf längere Texte einzulassen. Dabei geht es jetzt nicht mehr darum, “jeden Stein umzudrehen”, um zu schauen, was sich darunter vebirgt, sondern im Wechsel von – im didaktischen Sprachgebrauch – “kursorischem” und “statarischem” Lesen sich vom Interesse her thematischen Schwerpunkten zuzuwenden und ihnen  besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen.

Dass bei der Auswahl von literarischen “Ganzschriften” nicht nur sprachpraktische, sondern auch kulturpolitische Erwägungen eine Rolle spielten, muss hier und jetzt nicht eigens diskutiert werden. Alle anderen Erwägungen, die man mit Blick auf den Literaturunterricht in der sekundaren Oberstufe stellen sollte und  müsste, seien hier für den Augenblick ausgeblendet. Der Fokus ist hier, wie sich der fortgeschrittene fremdsprachlichen Literaturunterricht angesichts einer zunehmenden Ökonomisierung der Bildungsdebatte behaupten kann. Es wird um Begriffskonzepte wie “Kompetenzen” und “Standards” gehen, die zu pädagogischen Hochwertigkeitsbegriffen aufgestiegen sind. 

2.
 The Fiction Factor, oder: The Willing Suspension of Disbelief

Der US-amerikanische Lyriker Lawrence Ferlinghetti in der City Lights Buchandlung (2005) 

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Allen literarischen Formaten – ob Prosa, Drama/Theater oder Lyrik – liegt ein storytelling- Prinzip zugrunde. Manchmal ist es  vordergründig direkt, wie in der literarischen Prosa, manchmal  – wie im Drama/Theater – über Schauplätze, Personen und Konflikte vermittelt oder – am abstraktesten – bei den Arbeiten der poetischen WortkünsterInnen. [3] 
Heute ist Storytelling allgegenwärtig, auch in den non-fiktionalen Formaten, vom Journalismus über das Wissensmanagement bis zum Social Marketing. Wenn aber das Storytelling-Prinzip sowohl in fiktionalen wie in non-fiktionalen Formaten präsent ist: Was zeichnet das literarische Storytelling aus?
Der wichtigste Unterschied zwischen fiktionaler und non-fiktionaler Literatur aus erzähltechnerischer Perspektive scheint in einer Einstellung zu liegen, für den der britische Autor Samuel Taylor Coleridge (1771-1834) den Begriff the willing suspension of disbelief prägte, im Deutschen etwas sperrig als die “willentliche Aussetzung der Ungläubigkeit” wiedergegeben. Diese Einstellung scheint eine Erwartungshaltung zu meinen, die sich dem Realitätsdruck des Faktischen entzieht, die den Ballast der nachprüfbaren Fakten- und Detailtreue bewusst abwirft und sich auf eine imaginierte Realität einläßt, die eigenen Regeln gehorcht. So verstanden meint the willing suspension of dislief die Bereitschaft von Lesenden, alle Zweifel am Realitätsgehalt literarischer Fiktionen temporär auszublenden und sich auf den von den jeweiligen AutorInnen entworfenen imaginierten Kosmos von Charakteren, Situationen und Konfliktkonstellationen einzulassen; dies, obwohl ihnen eine Stimme sagt, dass das alles bisweilen schon “unglaublich” ist. [4]

3.
Fiction, Drama, Poetry: Zum narrativen Prinzip in den literarischen Hauptformaten

Aus erzähltheoretischer Sicht kommt in der literarische Prosa (Roman, Kurzgeschichte) das narrative Prinzip am unmittelbarsten zum Tragen. Was sich auch in der Beliebtheitsskala bei jungen LeserInnen widerspiegelt. Literarische Prosa arbeitet mit Charakteren, die im Laufe der Erzählung Gestalt annehmen, Stories und Plots, die sich langsam erschließen, eine Atmosphäre, die sich über Untertöne vermittelt und einem Erzähler oder einer Erzählerin, der oder die – sofern vorhanden – sich am Ende offenbart. Durch geschicktes Erzählen werden Lesende in das Erzählte eingebunden und angeregt, es nachzudenken, um die Essenz des Erzählten aufzuspüren und für sich zu bewerten.

Das Theater erzählt nicht, wie ein Roman oder eine Kurzgeschichte erzählt. Man würde Shakespeare kaum einen „großen Erzähler“ nennen. Für Shakespeare geht es um das Schauspiel, um Sprache, um Musik, Magie und um Schauspieler, Emotionen und Ideen.

Dramatische Texte “erzählen” durch die Anordnung des Materials, die Reihenfolge der Aussagen und die Bühnenanweisungen. Durch die Inszenierung mit ihrer besonderen Dramaturgie nehmen sie Gestalt an. Oft werden dabei informierende, unterhaltende und appellative Funktionen von Sprache vermischt. Bei der Bearbeitung eines Dramas für die Bühne (from drama to performance) können unterschiedliche Inszenierungsinteressen vorliegen. Die Spannweite ist groß: Sie reicht von einer puristischen Auslegung des Textes, die sich am Autor oder der Autorin orientiert und verborgenen Mitteilungsabsichten nachspürt bis hin zu Aktualisierungsversuchen, bei der der historische Referenzrahmen mit Anspielungen auf die zeitgenössische Wirklichkeit überblendet wird. Die Inszenierungsbotschaft: Klassiker sind aktuell. Im Gegensatz zum Erzählmodus von Prosaliteratur ist  im Theater der/die Erzählende nicht präsent. Hauptmodus der Darbietung ist die „diegetische“ Präsentationsweise („Schaut her, …“). Die Figuren sprechen selbst.

 Vor mehr als 2000 Jahren formulierte Aristoteles eine Dramentheorie, die lange Zeit als konstitutiv für das Regeldrama in seiner klassichen Version galt. Für ihn, der sich auf die Tragödie bezog, waren Dramen “(die) Darstellung einer Aktion … im Modus der dramatischen Inszenierung, nicht der Erzählung.” Das wichtigste Element: “die Struktur von Ereignissen”, die Handlung – da “die Tragödie die Darstellung nicht von Menschen als solchen, sondern von Aktionen und Leben” sei. Die Figuren porträtieren Aktionen und nicht umgekehrt.

Vieles aus der aristotelischen Dramentheorie lässt sich heute nicht mehr so einfach auf  modernes Bühnengeschehen übertragen, so der “reinigende” (kathartische) Effekt, den Aristoteles mit dem Theater verband. In der komplexen Welt des 21sten Jahrhunderts lassen sich die good guys und die bad guys nicht mehr so klar ausmachen. Deshalb kann Theater heute auch nicht mehr als “moralische Anstalt“ (Schiller) verstanden werden.

Der Frankfurter Theaterwissenschaftler Hans-Thies Lehmann, Autor des “Postdramatischen Theaters” [5], rekurriert bei dem Versuch zu beschreiben, was heute auf  Bühnen geschieht, auf den Begriff des Energiefeldes. Er sieht die Figuren – wenn ich ihn richtig interpretiere – als Ernergiewesen, die sich untereinander beeinflussen, durchdringen und in vielfältige Wechselbeziehungen zueinander treten. Gedanken, Gefühle, Handlungen und Pläne können – so verstanden – zu einer Verdichtung oder Verdünnung des Energiefeldes führen.

Aber auch Energiesysteme – um in der Metapher zu bleiben – sind in Aktion. Deshalb greift auch hier immer noch – angepasst – die Spannungskurve, die Gustav Freytag für das klassische Regeldrama entwickelte [6].

Lyrik hat wiederum andere Konventionen entwickelt, um zu erzählen. Sie unterscheidet sich von Prosa und Drama durch ihre Kürze und Prägnanz, den Bezug auf ein lyrisches Subjekt (lyrisches Ich, Du, Wir). Die Prägnanz, d.h. der hohe Bedeutungsgehalt trotz der Kürze, kommt durch eine Sprachform zustande, in denen spracheigene Merkmale kumulieren. Sie sind in einem Wiki des Hölderlin-Gymansiums (Nürtingen) – auf die zeitgenössische Lyrik bezogen – prägnant zusammengefasst. Hier die Liste:

– Subjektivität der Aussagen (ein lyrisches ICH spricht sich aus);
– Eigentümlichkeit der Aussageweise (sprachliche Originalität);
– Verdichtete Sprache (kühne Metaphern, Chiffren, Schlüsselwörter, Oxymora, Sinn-Aufladung von Wörtern);
– Klangqualität von Sprache (Assonanz, Alliteration, Anaphern, Vokalmotive);- – – andere Strukturmerkmale (z.B. Parallelismus);
– Rhythmus statt Metrum;
– Verständnis der Sprache der Lyrik als Gegensprache zur Informations- und Alltagssprache;
– Relevanz des typographischen Erscheinungsbildes (bedeutungshaltiger Zeilenbruch).

Durch die Verdichtung/Aufladung von Sprache durch spracheigene Effekte gehen LyrikerInnen mitunter Risiken ein, die Lawrence Ferlinghetti (1958) in Analogie zu einem Hochseilakrobaten beschrieb:

Constantly risking absurdity/and death/whenever he performs/above the heads/of his audience/ the poet like an acrobat/climbs on ryme/to a wire of his own making/ […] /for he’s the super realist/who must perforce perceive/taut truth.

 Lawrence Ferlinghetti, A Cony Island of the Mind (1958). 15. Sequenz.

LyrikerInnen als Äquilibristen, stets bemüht, das Gleichgewicht zwischen Wagnis und Absturz zu halten: Sie sind für Ferlinghetti die “Super-Realisten”.

Ob Prosa, Lyrik oder Theater, jedes literarische Format realisiert das Prinzip des storytelling nach seiner gattungstypischen Besonderkeit.

4.
Literaturästhetische Kompetenz

Englischsprachige Literatur lädt Lesende ein, aus erster Hand an einer Erkundungsreise teilzunehmen, die in fremde imaginierte Lebenswelten führt. Sich darauf einzulassen ist eine Herausforderung, die – wenn man sie annimmt – Belohnungen bereithält, die sowohl persönlich wie gesellschaftspolitisch von Bedeutung sind.

Auf der persönlichen Ebene haben Schülerinnen und Schüler, die  sich für einen Advanced English-Kurs entscheiden, eher kurzfristige Interessen. Ihre fremdsprachlichen Potentiale abschätzend geht es ihnen in der Regel um gute Abiturnoten, von denen sie sich ein Weiterkommen im tertiären Bildungsbereich (Universitätsstudiem etc.) versprechen. Gleichzeitig haben sie jedoch auch die Chance, durch die Wahl Beschäftigung mit fremdsprachlicher Literatur aus erster Hand etwas für sich für ihr nach-schulischen Leben mitnehmen zu können. Ersteres ist wichtig  und sollte gebührend in die Kursplanung einbezogen werden. Dabei sollte das eigentliche Zile, da die nach-schulische Lebensphase betreffend, nicht aus den Augen verloren werden. 

Sich im geschützten schulischen Raum aus erster Hand – jenseits  nationalstaatlicher „gatekeepers“, die entscheiden, was an Informationen in journalistischen Medien zugelassen wird oder auch nicht – haben Schülerinnen und Schüler des fortgeschrittenen EU die Chance, sich aufgrund ihrer erworbenen fremdsprachlichen Kenntnisse  – dank Internet – selbst und unabhängig ein Bild davon zu machen, was jeweils als Diskussionspunkte oder Debatte ansteht. Diese Chance kann vonseiten der Lehrenden nicht genügend betont werden. Dass sich dabei unter den Hand bisherige individuellen Identitätsstukturen hinterfragen lassen können, wäre ein positives Indiz.

Aber auch aus gesellschaftspolitischer Sicht – wenn entsprechend durch den konkreten Unterricht vor Ort gefördert – könnte der fremdsprachliche Literaturunterricht dazu beitragen, vieles voranzutreiben, z.B. das Bild von aufgeklärten und informierten WeltbürgererInnen, die nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten haben, an weltweiten Diskussionen und Debatten teilzunehmen,  sondern auch bereit auch nach-schulisch bereit sind, sich aktiv einzubringen. Zugegebenerweise eine idealistische Hoffnung.  

Der hier verwendete Kompetenzbegriff geht u. a. auf Wolfgang Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik zurück und meint sowohl die Fähigkeit und Fertigkeit, in einem spezifischen Gebiet Probleme zu lösen zu können wie aber auch die Bereitschaft, dies auch zu tun. Um darzustellen, wie dieser Kompetenzbegriff im Fall des fremdsprachlichen Literaturunterrichts greift, hier ein kurzer Exkurs auf die Funktionsweise von belletrister Literatur.

Qualitative Literatur unterscheidet sich  – z.B. in Abhebung von „Populärliteratur“ – grundlegend dadurch, dass sie nicht bis in jedes Ziefelchen ausformuliert ist. Sie enthält “Leerstellen”, die nach W. Iser, der den Begriff in die Literaturrezeption einführte, “immer dort auftauchen, wo Textsegmente unvermittelt aneinanderstoßen und die erwartbare Geordnetheit des Textes unterbrechen.” (Iser, Der Akt des Lesens, S. 302) An diesen Stellen ist der Leser oder die Leserin gefordert, denn er/sie müssen die Textsegmente in eine Beziehung zueinander setzen. Dies ist oft der Fall, wenn verschiedene Erzählperspektiven, Erzählhaltungen oder Erzählstränge aufeinanderstoßen. Es ist dann die Aufgabe von Lesenden, den – nach Iser – “impliziten LeserInnen” – diese Elemente in eine Beziehung zueinander zu setzen, da diese vom Text selbst nicht vorgegeben ist.

Was geschieht im konkreten Fall? In der Konfrontation mit diesen Leerstellen setzen literaturaffine LeserInnen aufgrund ihrer Alltagserfahrungen plus ihres Wissens oder ihrer Kenntnisse die scheinbar disparaten Elemente zueinander in Beziehung. Im linguistischen Wortgebrauch spricht man von “Inferenzen”.
Ein Beispiel für die Wertigkeit. Im Oktober 2013 erschien in der Zeitschrift Science der Bericht über eine Studie, die den Bezug zwischen der Lektüre anspruchsvoller literarischer Texte und dem Abschneiden bei social skills-Test erforschen sollte. Die ForscherInnen, die an dieser Studie beteiligt waren, stellten im Abschlussbericht fest, dass bei Tests, in denen es um die Messung von Empathie, sozialer Wahrnehmung und emotionaler Intelligenz ging, jene ProbantInnen besser abschnitten, die zuvor Auszüge aus Weltklassikern (im Gegensatz zu Auszügen aus Unterhaltungsliteratur oder seriösen Sachbuchtexten) gelesen hatten. Die ForscherInnen erklärten das Ergebnis dadurch, dass beim Lesen  literarischer Fiktionen oft viel der Fantasie überlassen bleibt und sie Lesende ermutigen, Rückschlüsse auf Charaktere zu ziehen und sensibel auf emotionale Komplexität und Nuancen zu reagieren. Diese Skills sind seien besonders hilfreich, wenn es um die Deutung von Körpersprache geht.[7]
Hier eine ungeordnete Liste von Teilkompetenzen, die ein Umgang mit fiktionaler Literatur ausbilden und förden kann:

– Imaginatives Lesen: die Fähigkeit, beim Lesen fiktionaler Literatur in der Fremdsprache eigene Vorstellungen zu entwickeln;

 Es gibt im Netz zahlreiche Beispiele dafür, wie Fans eines Romans, einer Kurzgeschichte, eines lyrischen Textes oder eines Theaterstücks den Orten, die jeweils benannt werden, nachgespürt und sie mit Bildern und Tonaufzeichnungen dokumentiert haben, um sie sinnlich erfahrbar zu machen.

 – Ausdauer/Beharrlichkeit beim Lesen: Fremdsprachliche Texte fordern die Bereitschaft heraus, Irritationen, die zwangsläufig durch sprachpraktisch oder kulturell erzeugtes Nicht-Verstehen entstehen, durchzustehen.

 – Reflexion des eigenen Referenzrahmens: Bei allen spontanen Begegnungen mit einem fremdsprachlichen Literaturtext kommen zunächst Vor-Urteile ins Spiel, die einem  unvoreingenommenen Zugang im Weg stehen. Hier gilt es zu ergründen, welche Vor-Urteile es jeweils konkret sind und was die Ursachen sein könnten.

– Bereitschaft zu Inferenzleistungen. In anspruchsvoller Literatur wird nicht alles “auserzählt”. Der Grund: Der Weltausschnitt, den ein Autor oder eine Autorin prräsentieren und sich darin verorten, liegt nicht – gleichsam kartografisch fixiert – auf der Hand. Hier gilt es, zu “Inferenzleistungen” zu ermutigen.

 – Ambiguitätstoleranz: Oft stoßen – auch kritisch-literaturaffine – LeserInnen auf Widersprüchlichkeiten, insbesondere, wenn es sich um kulturell bedingte Unterschiede oder mehrdeutige Informationen, die aus erster Sicht mitunter schwer verständlich oder sogar inakzeptabel erscheinen, handelt. Hier gilt es, darauf hinzuwirken, das die erzählerischen “Tatbestände” erst ein Mal wahrgenommen werden. ohne sie vorschnell und vorbehaltslos weder negativ noch positiv zu bewerten.

 – Differenzieren, entschematisieren, historisieren, konstextualisieren: die für mich wichtigste Teilkompetenz. Hinter der Kontextualisierung als Denkprinzip steht die Überzeugung, dass komplexe sprachliche Formulierungen in ihrer Bedeutung nur aus den jeweiligen historisch bedingten kulturellen Kontexten erschlossen werden können. Literarästhetische Optionen, zu den AutorInne rekurrieren,sind z.B. oft nur aus der Zeit heraus zu verstehen. Der Gegensatz zu einem differenzierenden, entschematisierenden, kontextualisierenden und historisierenden Zugang zu einem literarischen Text ist die Polarisierung, die durch ihrer entweder.oder-Rhetorik gesellschaftliche Spannungen verstärkt. (mehr zu den den einzelnen Komponenten bei Arata Takeda, “Transkulturalität im Schulunterricht.)

 –  Sensibilität für die gegenseitige Bedingtheit der einzelnen Strukturmerkmale. Ums am Beispiel der literararischen Prosazu beschreiben: Story/Plot, Figuren/Charakteren, Schauplätze, Atmosphäre/Tonalität, Stil (Metaphern und Symbole) stehen zueinader in Beziehung. 

– Reading against the Grain“: Im Deutschen wird es als “Gegen den Strich”-Lesen wiedergegeben. Gemeint ist eine Grundeinstellung, die prinzipell den offenkundigen Bedeutungsbotschaften misstraut.Sie gibt sich nicht mit den Hauptideen eines literarischen Textes zufrieden oder mit schnellen Antworten auf einfache Fragen. Sie spürt Botschaften nach, die sich mitunter “unter der Oberfläche” verbergen, fragt u.a. auch, was SchriftstellerInnen nicht sagen, was für das Verständnis dessen, was ein literarischer Text “erzählen” will, ebenso wichtig sein kann wie das, war er erzählt. Ein methodisch beliebtes Verfahren ist beispielsweise der bewusste Perspektivwechsel, die Bereitschaft, z. B. die Erzählung aus der Sicht von Rand- oder Nebenfiguren zu Hauptperspektive zu machen.[8]

  5.
Prädikat lesenswert: Zur Textauswahl

Zeitnahe Literatur (contemporary literature) ist generell einfacher zu vermitteln als die “Klassiker”. Das machen die One Star Reviews of Beloved Novels, die bei einem Internet-Anbieter veröffentlicht werden, deutlich. Wer seine geliebten “klassischen” Romane in ihren Kundenbewertungen recherchiert, ist bisweilen ernüchtert. Das Ergebnis ist jedoch voraussehbar. Man kann non-contemp literature nicht so lesen als wäre es contemp literature. Hier liegt denn auch die Chance des schulischen Literaturunterichts: Über geeignete Interventionen (differenzieren, entschematisieren, historisieren, konstextualisieren) Möglichkeiten eines Zugangs zu eröffnen, die auch Klassiker “interessant” machen können.

Im Folgenden möchte ich auf zwei zeitnahe Texte hinweisen, die das Potenzial haben, die Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern zu binden.  Als erstes:  Mark Ravenhills Shoot/TakeTreasure/Repeat (2007).
Es handelt sich um ein Ministück (20 Minuten lang), das der britische Erfolgsautor Mark Ravenhill  (geb. 1966)  mit 15 weiteren Miniplays für das Fringe-Theatre Festival in Edinburgh 2007 schrieb. Der Titel, der auch gleichzeitig Titel des Gesamtzyklus ist, stammt aus einem Artikel, den Ravenhill in der Zeitung eines Videospiele-Herstellers fand. Besorgt darum, ihre Spiele könnten zu komplex geworden sein, wurde da die Essenz der Spiele in nur vier Worten zusammengefasst: “Schieß’, nimm’ Dir den Schatz, und noch mal.” Für Ravenhill wurde diese Formel zum sprachlichen Symbol dessen, was für ihn im Zuge der Globalisierung falsch lief.
Alle Ministücke handeln mehr oder weniger vom sog. “Krieg gegen den Terror”. Sie präsentieren sich in einer Vielzahl von literarischen Formen. Einige sind stärker konventionell konzipiert. Es gibt aber auch einen Monolog, einen Frauenchor, einen Männerchor, usw.
Das Thema Krieg war schnell gefunden, ist es doch eines der größten Themen unserer Zeit. Das hier ausgewählte Ministück kreist um Kernemotionen wie Bedrohung und Sicherheit und die Strategien, die ZeitgenossInnen entwickeln, um ihre Ängste in den Griff zu bekommen. Im konkreten Play zeigt es den Dialog von besorgten Eltern, die erwägen, in eine gated community, eine bewachte Luxussiedlung, umzuziehen, damit ihr von Alpträumen geplagtes Kind in Sicherheit aufwachsen kann.[9]
Das zweite Beispiel ist Moshin Hamid, The Reluctant Fundamentalist (2007). Nach 9/11 stellten sich für nachdenkliche AmerikanerInnen die Frage, warum hassen “sie” “uns” so. Was hatte Amerika getan, um einen solchen Hass eskalieren zu lassen? Warum sollte jemand Unschuldige zu töten wollen? Und – wichtiger noch – würde das Wissen um Antworten künftig ähnliche Anschläge verhindern können?
Der pakistanische Erfolgsautor, Moshin Hamid, der zur Zeit der Veröffentlichung von The Reluctant Fundamentalist die Hälfte seiner Lebenszeit in den USA verbracht hatte und dort Karriere machte, hat auf diese Fragen zwar nicht die ultimative Antwort. Was er aber kann und tut: Er erfindet eine literarische Figur mit dem Namen Changez, einen Pakistani mit Bart in den 20ern und traditionell gewandet, der im Teeviertel des Alten Marktes in Lahore/Pakistan einen Fremden, den er für einen Amerikaner hält, in ein etwa dreistündiges Gespäch verwickelt. Hamid greift dabei auf die Technik des “dramatischen Monologs” zurück, der in der westlichen Erzähltradition zwar nicht häufig, aber auch nicht unbekannt ist (Camus, Der Fall, 1956). Die Wahl dieses Stilmittels gibt Hamid die Möglichkeit, seinem Protagonisten Changez die Dominanz der Stimme zu geben. Das Gegenüber, der vermutliche Amerikaner, kommt nicht zu Wort, und wenn wir – die Lesenden – etwas über ihm erfahren, dann in der gefilterten Version des Erzählers, der hier und da – kommentierend – auf gelegentliche Reaktionen eingeht. Langsam baut sich eine Atmosphäre des Verdachts und der Bedrohung, Gewalt nicht ausgeschlossen, auf, die auch nach Ende des Romans nicht aufgelöst wird. Hamid versteht seinen Roman als “interaktive Literatur”, in der Lesende durch ihre eigenen Vor-Urteile das Handlungsgeschehen bestimmen. Entsprechend hat der Roman, nicht nur in den USA, die öffentliche Meinung polarisiert. [10]

6.
Zur Gestaltung von Lehr- und Lernsszenarien

Wer von einer ultimativen Lehr- und/oder Lernmethode – ganz gleich in welchem Bereich – spricht, will verkaufen: Es gibt sie nicht. Auch nicht und schon gar nicht für den fremdsprachlichen Literaturunterricht in der sekundaren Oberstufe. Dennoch hat sich in den letzten Dekaden bei Lehrenden ein Bewusstsein dafür geschärft, dass das Bild eines lehrerInnenzentrierten und sprachorientierten Unterrichts einer Revision bedarf. Vor allem die betreuten und eigenverantwortlichen Schülertätigkeiten haben gegenüber dem fragend-entwickelnden Unterrichtstil aufgeholt. Sie laufen unter dem Label “innovativ” und beziehen sich auf einen Unterrichtsstil, der andere Sozialformen als den des Plenumsunterrichts ins Spiel bringen und auf Lehr- und Lernszenarien setzen, die den starren  lehrerInnen-gesteuerten Unterricht ein Stückweit zurücknehmen. 

Aber die Begeisterung für “innovative” Unterrichtsstile hat Grenzen. Man darf “innovativ” nicht mit “gut” verwechseln. Es gibt ebenso einen brillanten lehrerInnengesteuerten Frontalunterricht wie es einen dilettantischen Gruppen- oder Projektunterricht gibt und umgekehrt.
In einem Unterricht, der teilnehmerInnegesteuert ist, hängt Erfolg und Mißerfolg von einer behutsamen Moderation ab. Die KursteilnehmerInnen kommen mit unterschiedlichen Lernbiographien, unterschiedlichen Lernpräferenzen und – vor allen – mit unterschiedlichen Erwartungen in den Kurs. Konzeption, Planung und Durchführung des Kurses müssen darauf eingehen. Es gilt – vor Ort – Fragen, Wissen, Erfahrungen, Stimmungen, Urteile usw. zielgerichtet in das Kursprogramm zu integrieren. Das kann in der Regel auf zwei Ebenen stattfinden: der konzeptionellen wie der operativen Ebene. Für die konzeptionelle Ebene gibt es mittlerweile viele – auch im Netz publizierte – Moderationstipps, wie sensibel vorgehen kann, beispielsweise, wenn es darum geht, erste Eindrücke zu einem literarischen Text, auch anonym, abfragen; oder wie man  erste Wertungen – auch visuell eindrucksvoll – darstellen kann, etc. [11]  Auf der operativen Ebene gilt es, Lehr- u nd Lernszenarien zu entwerfen, die einen teilnehmerInnenorientierten, kooperativen und praxisnahen Unterricht gewährleisten. Wie dies gelingen könnte, möchte ich – exemplarisch – am Beispiel der Dramendidaktik darstellen.

Dramentexte haben vom Wesen her keinen Eigenwert. Sie sind gleichsam Textpartituren, für die Bühne bestimm. Eine Lektüre dramatischer Texte, die vom Partiturcharakter der Texte ausgeht, wird immer bemüht sein, beim Lesen ihre  szenische Realisierung mitzudenken. In einem praxisorientierten Unterricht wird es daher darauf ankommen, die Dramenvorlage (Dramentext) für eine Inszenierung zu bearbeiten. Non-schulisch läuft dies in der Regel auf ein Aufführungsskript (playbook for internal use) hinaus. Methodisch lässt sich ein produktionsorientierter Ansatz über eine arbeitsteilig organisierte Gruppenarbeit realisieren. Dazu werden unterschiedliche task groups gebildet, die sich unterschiedlichlicher Aufgaben annehmen. Eine Gruppe beschäftigt sich beispiesweise mit Überlegungen zum Bühnenbild (set design) und die Bereitstellung von Requisiten (stage props). Eine weitere Gruppe befasst sich mit der Wortregie. Aufgabe der Wortregie ist es, Interesse am Dialog aufzubauen, vom ersten Satz an, Stimmung zu erzeugen, die die ZuschauerInnen gefangen nimmt, die Spannung schafft, um Hörer und Hörerinnen bis zum Schluss mitzunehmen. (Hier können professionelle Produktionsweisen des künstlerischen Worts hilfreich sein.) Eine wiederum andere Gruppe kümmert sich um die Bewegungsabläufe. (choreography in the broader sense). Eine virtuose Bewegungsregie kann einem Stück Leichtigkeit verleiehen, kann es aber “schwer” daherkommen lassen. Und dann wäre da noch die Detailebene. Hier geht es um Gestik (facial expressions) und Körpersprache (body language).Last not least: die Effekte. Effekte dienen dazu, durch überraschende optische und/oder akustische Reize im Bühnengeschehen eindrucksvolle Akzente zu setzen.

Die Ergebnisse der Gruppenarbeit lassen sich in einer actioning chart notieren. Bei einem solchen produktionsorientierten Umgang mit einem dramatischen Text lernen Schülerinnen und Schüler mehr, als sie durch die Trias von comprehension, analysis, comment lernen können. 

Auch die besten methodischen Vorschläge können das persönliche Engagement von Lehrenden nicht ersetzen. Was sie aber können ist, hier und da die Begleitung der  Lehr- und Lernprozesse ein Stückweit lebendiger gestalten. Mitunter geht es dabei um Banales: beispielsweise Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, sich im Klassenraum zu bewegen, sei es, dass sie sich auf einem auf dem Fußboden vorbereiteten Meinungsspektrum platzieren, sei es, dass sie  Bewertungspunkte auf meinungsbildende Fragen an Stellwänden anbringen oder sich ausgestellte Entwürfe von Parallelgruppen ansehen.[12]

7.
Literatur in Zeichen von Sparmaßnahmen und digitaler Totalüberwachung

2013 veröffentlichte der amerikanische Penclub das Ergebnis einer Befragung unter seinen Mitgliedern, die darauf abzielte, herauszufinden, wie sie es mit der NSA-Überwachung hielten. Viele PEN-Mitglieder waren angesichts der in die Öffentlichkeit gelangten Informationen globaler Überwachung bereit, sich selbst zu zensurieren. Eine weitere Gruppe, die noch-Unentschiedenen, gab an, dies ebenfalls in Zukunft in Erwägung zu ziehen: Nur nicht auffallen, nur keinen Anstoß erregen, nachrichtendienstlich unerkannt bleiben.
Der deutsche Autor und Verleger bulgarischer Herkunft Iija Trojanow startete darauf im Rahmen eines Online-Kurses der Schule für Dichtung eine literarische Offensive mit dem Titel “Gedichte für die NSA”, die diesen Zusammenhang zum lyrischen Thema machte. Er begründete seine Initiative so: “weil man durch dieses Verspielte, durch so Aspekte wie Perspektivwechsel, Positionswechsel, Sprachwechsel, Sprachexperiment merkt, wie etwas in Bewegung kommt.” [13]

Die neuerlich öffentlich gewordene Totalüberwachung ist aber nur ein Faktor, der der freien literarischen Meinungsäußerung Fesseln auferlegt. Es gibt weitere restringierende Faktoren, z.B. Budget-Kürzungen für die Förderung für Literaturschaffende, gerechtfertigt durch den Zwang zu Sparmaßnahmen. Anglophone Länder handhaben die Literaturförderung auf unterschiedliche Weise. Während in die USA die Vorstellung maßgebend ist, dass Erfolg im Literaturgeschäft eher Privatangelegenheit der Literaturschaffenden selbst ist und daher allenfalls nur indirekt – z.B. über Steuervergünstigungen – gefördert wird, scheint man in führenden europäischen Ländern davon auszugehen, dass Literaturschaffende mit ihren Fähigkeiten und ihren Engagement einen wertvollen Dienst für die Gemeinschaft leisten und die Gemeinschaft in der Pflicht ist, dies durch Förderung zu honorieren.[14] Die Literaturförderung ist nicht unumstritten. Aber die drastische Budgetkürzung (Beispiel ist hier das Arts Council in GB) versetzt Literaturschaffende in eine zunehmend prekäre Situation.
Fiktionale Literatur wird überleben. Auch im Zeichen von Sparmaßnahmen und totaler Überwachung. Dazu sind die Potentiale, die sie bereithält, zu stark. Was Literaturlehrende beisteuern können, ist, dass sie durch ihre engagierte Arbeit bei ihren Schülerinnen und Schülern beitragen, dass “der Funke” überspringt. Das Engagement lohnt sich. .

Anmerkungen

1. Fiktionale Literatur und kompetenzorientierter Englischunterricht

 [1]↑  Aus literaturtheoretischer Sicht sind Kinderbücher (picture books) eine Kunstform, in der sich Poesie, Theater und Malerei überschneiden. Ein paar Empfehlungen: The Very Hungry Caterpillar, Bilderbuch des US-Kinderbuchautors und -illustrators Eric Carle (1969). Für GrundschülerInnen, die schon etwas mehr verstehen, eignet sich Winnie the Witch aus der Feder von Valerie Thomas und illustriert von Paul Korky (1987) (Hier eine YouTube-Präsentation). Zur Diskussion um das Für und Wider von authentischen Kinderbüchern vgl. Tamara Bauer Literatur im Englischunterricht der Grundschule (Grin Verlag, 2011).

[2] ↑ Vgl. Geltende Gesetze und Verordnungen (SGV. NRW.) mit Stand vom 28.4.2014: Das Schulgesetz NRW, § 2 (Fn 26)

2. The Fiction Factor, oder The Willing Suspension of Disbelief

 [3] ↑ Narrativität wird weithin als anthropologische Konstante angesehen, als ein Textschema, das in allen Kulturen jenseits ihrer spezifischen Besonderheiten für die Ordnung von Erfahrung und Wissen grundlegend ist.

 [4] ↑ Dass ein vorbehaltloses Einlassen auf literarische Kreationen auch Gefahren in sich birgt, ist gängige Weisheit. So hat sich seit jeher Literatur dem Vorwurf auseinandersetzenden müssen, Unwahres und Bedeutungsloses oder gar Unverantwortliches und Gefährliches zu schaffen und damit Lesende zu verführen. Andererseits wurde imaginativer Literatur aber auch immer eine Wahrhaftigkeit bescheinigt, die jenseits des sog. Realen angesiedelt ist und daher besonders für dynamische Gesellschaften von hoher Bedeutung ist.

3. Fiction, Drama, Poetry: Was leisten die literarischen Hauptformate?

 [5] ↑ Der Begriff des “postdramatischen Theaters” ist nicht einfach zu verstehen. Am besten gelingt es, wenn man ihn als Absage an das Autorentheater versteht. Das Autorentheater betonte die Zentralität des Dramentextes, eine Position, die oft mit einem Genie-Kult einherging. Es galt, möglichst genau den zu entdeckenden Botschaften des Autors nachzuspüren, um sie dann – auf der Ebene der Inszenierung – mit Mienen und Gesten und weiteren für das Bühnengeschehen etablierten Konventionen  theatralisch in Szene zu setzen. Die Abkehr vom Autorentheater begann bereits mit dem Regietheater, in dem bereits der Autor und seine möglichen Intentionen nicht mehr so wichtig erschienen. Im “postdramatischen” Theater rückt das Bühnengeschehen selbst und die Energie, die sich von ihm auf die Zuschauenden überträgt, in den Fokus. Der Unterschied lässt sich am Beispiel des politischen Theaters festmachen. Im “postdramatischen” Theater werden olitische Aussagen nicht über den Text vermittelt, sondern über die spezifische Art der Performance. Brecht war da bereits ein Stück des Weges vorausgegangen. Vgl. dazu Hans-Thies Lehmann. Postdramatisches Theater, Neuauflage, unveränderter Nachdruck., 2006.  

[6] ↑  Vgl. hierzu “Der pyramidale Bau des Dramas nach Gustav Freytag”

4. Kompetenzen

[7] ↑  Die Versuchsanordnung der Science-Studie war sehr spezifisch. Es wurden den Kontrollgruppen vor einem Test, der die Fähigkeit zum mind-reading messen sollte, unterschiedliche “Einstimmungstexte” vorgelegt: Auszüge aus seriösen Sachtexten, der Popularliteratur und sog. literarischen Klassikern (z.B. Checkov).  Mit den veröffentlichten Ergebnissen ist aber noch nichts über die langfristige Prägung eines Interesses an qualitativer Literatur für die Ausbildung von Sozialkompetenzen ausgesagt. Der liegt jedoch für intuitive  LiteraturdidaktikerInnen auf der Hand.

[8] ↑  Reading Against the Grain steigert die Skepsis gegenüber den in allen Texten  angebotenen Bedeutungstendenzen. Es handelt sich um eine Lesart, die – wenn mit entsprechenden Methoden gekoppelt, vorherschende Bedeutungstendenzenzen  ironisiert, parodiert oder ins Gegenteil verkehrt. Es ist ein Prinzip/eine Methode, die oft in der feministischen und/oder postkolonialen Literaturkritik/Literaturdidaktik Verwendung fand.

 5. Prädikat lesenswert: Zur Textauswahl

[9] ↑ In der Inszenierung des Berliner Ensembles verzichtete Claus Peymann auf den ursprünglichen Titel, da er seiner Meinung nach zu wenig aussagekräftig war und wählte stattdessen “Freedom and Democracy – I Hate you.” (Mehr zur Peymann-Inszenierung hier.)

[10] ↑  Bezeichnend für Hamids literarästhetische Optionen ist, dass das Konzept des “Fundamentalismus” konkret nur im Titel (The Reluctant Fundamentalist) angespricht. Dennoch ist das Konzept mit seinen – seit 9/11 in westlichen Kontexten vorherrschenden – negativen Konnotierungen (radidal, intolerant, gewaltbereit, etc. ) im Roman allseits präsent.  Diesem Bedeutungskomplex setzt Hamid in TRF  das “Back to the fundamentals” entgegen, das Motto eines Wirtschaftsunternehmens Underwood), das sich auf die Rentablilität von weltweit operierenden Unternehmen spezialisiert hat.  Am Beispiel des Hamidschen Roman lässt gut darstellen, wie gerade abstrakte Begriffe  – hier: Fundamentalismus – zeit- und kulturgedingt, und daher unterschiedlich konnotiert sind. 

6. Methodische Ausgestaltung von Lehr- und Lernsszenarien

[11] ↑  In der Erwachsenenbildung, und damit haben wir es im fortgeschrittenen EU zu tun, hängt vieles von einer behutsamen Moderation ab. Es gibt mittlerweile im Netz viele Moderationstipps, mit denen man KursteilnehmerInnen “ins Boot holen” kann: von der Abfrage erster Eindrücke über Meinungsbarometer (spectrum of opinions) bis hin zur Verteilung von Wertepunkten vor und nach einer Diskussion. 

[12] ↑ Lernen braucht Bewegung, besonders, wenn es um Kooperationsarbeit geht.  Mit Bewegung lassen sich Lernprozesse fördern, die durch eine starre Anordnung – SchülerInnen an Tischen hintereinander – in ihrer Kreativität behindert werden. 

7. Literatur in Zeichen von Sparmaßnahmen und digitaler Totalüberwachung

[13] ↑ Ilija Trojanow hat zusammen mit der Schriftstellerin Julia Zeh das Buch Angriff auf die Freiheit: Sicherheitswahn, Überwachungsstaat und der Abbau bürgerlicher Rechte (2010)   veröffentlicht.

[14] ↑ Die öffentliche Kulturförderung ist nicht umumstritten. Ein Aspekt, der bisweilen genannt wird, ist, dass die Aussicht auf ein ggf. mehrmonatiges Arbeitsstipendium bei der prekärenden Arbeitssituation, in der sich Literaturschaffende befinden, die Meinungsfreiheit unbewusst beeinträchtigt wird. Aber was wäre, wenn es diese Förderung nicht gäbe? Skylla oder Chraybdis? Mit Sicherheit nein. Denn dann wären Literaturschaffenden, so sie nach nach Wegen für eine Veröffentlichung ihrer Arbeiten suchen, auf Gedeih’ und Verderben Verlagen ausgeliefert, die letztendlich nach dem Marktprinzip entscheiden (müssen).  Das hätte dann eine noch wesentlichere Absenkung von Qualitätsstandards zur Folge.